信州大学 教育学部

高度教職実践専攻(教職大学院)

概要

高度教職実践専攻(教職大学院)のイメージ写真

学校現場を拠点とした、アリーナ方式のチーム演習でリーダーとしての資質を磨く

入学定員

専門職学位課程
高度教職実践専攻(教職大学院):30名

  • 教職基盤形成コース
  • 高度教職開発コース

高度教職実践専攻(教職大学院)では、学部教育の理念である「臨床の知」をさらに深化させ、学校現場で求められる専門的知識と、思考力・判断力・表現力等を育成する学びをデザインできる指導力、多様な教育課題に柔軟に対応できる力を持った省察的実践家としての教員を育成します。また、授業改善や学校改革のために、様々な立場の⼈と協働しながら学校現場の抱える多様な課題を解決できる能力やマネジメント能力を持った中核的教員を育成します。
高度教職実践専攻には、「教職基盤形成コース」及び「高度教職開発コース」の2コースがあります。



教育学研究科の3つのポリシー(アドミッション・ポリシー,ディプロマ・ポリシー,カリキュラム・ポリシー)

高度教職実践専攻の大きな特長

  • 学校拠点方式

    学校現場をフィールドとした授業やチーム演習を中核としながら、学校における教育課題を多⾯的にとらえ、具体状況に応じた指導のあり方や実践の省察を深化させる指導を重視します。

  • アリーナ方式

    現職教員の院生も含めて学生同⼠が学び合う時間を確保するために、⼟曜日等の集中講義や夜間授業も⾏い、全ての授業において専門分野の異なる教員が複数で学生を指導します。

コースについて

教職基盤形成コース

学部段階での資質能力を修得したもの(教員免許保有者) の中から、さらにより実践的な指導力・展開力を備え、新しい学校作りの有力な⼀員となり得る教員を養成します。

高度教職開発コース

地域や学校における指導的役割を果たし得る教員等として、不可欠である確かな指導理論と優れた実践力・応用力を備えたスクールリーダーを養成します。

取得できる専修免許状

取得には、対応する第⼀種免許状を有していること⼜は第⼀種免許状の必要単位数を修得していることが必要です。詳しくはお問い合わせ下さい。

教職基盤形成コース
  • 特支専(知的,肢体,病弱)
  • 幼専
  • 小専
  • 中専(国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術、家庭、英語)
  • 高専(国語、地理歴史、公民、数学、理科、音楽、美術、工芸、書道、保健体育、家庭、英語)
高度教職開発コース

研究報告書

令和3年度 実践研究報告一覧

教職基盤形成コース 上原 茉莉 子どもの個性が生きる授業づくり~児童理解を基にした構造的・相対的授業構想を手がかりに~
奥山 加蘭 小学校低学年における防災教育の内容検討
栗田 瑞樹 一人一台端末の活用に向けた教員研修モデルの開発と実践
小島 宏美 子ども主体の学びにおける教師の主体性
齋藤 博紀 中学校音楽科における表現の多様性を知覚・感受し学び取っていく授業のあり方
竹田 涼人 知的障害を伴うASDのある子どもに対する簡易アセスメントに基づいたコミュニケーションと社会性領域に関する指導の工夫
田中 優希 子どもの「やりたい」を実現する授業づくり―子どもとつくるカリキュラムを手がかりに―
栃本 卓摩 中学校音楽科鑑賞領域における感受に基づく批評のあり方
中澤 優衣 「対話的な学び」の一考察―多声性に着目して―
中林 春海 子どもが夢中になれる授業を作る教師の手立ての検討―哲学対話におけるフローを手掛かりに―
新村 涼一 「伝統的な言語文化」の学習におけるVR教材の活用可能性―「扇の的」の授業実践を通して―
平林 祐希奈 子どもの主体的な姿の要因―活動に自らの判断で取り組む様になったK児の姿から―
宮川 友梨 言語能力の向上を意識した国語科と外国語科の連携の授業づくり―言語能力の「思考力・判断力・表現力等」の育成を目指して―
宮脇 祐貴 総合的な探究の時間における生徒の経験―SCATによる分析を通じて―
村田 大地 「できる」と「わかる」がつながる体育の授業づくりに関する考察
高度教職開発コース 井出 大樹 子ども一人一人が運動の本質的なおもしろさに触れ,主体的に学ぶ授業づくり
今井 輝彦 事象を数理的に捉え考察する力を育成するための算数授業の在り方
後小路 正人** 教職員の強みを活かしたメンタリングの実践研究―ストレングス・ファインダーを活用して―
大野 高志 「賢く学ぶ力」を高めるための保健体育の授業づくり―「汎用性のある知識」に着目して―
片原 範子 子どもが算数のよさを実感するための教師の役割―小学校低学年での授業実践を通して―
楜澤 孝樹 ICT 活用の促進による教師と生徒の変容
小島 一生 中学校の各教科の時間における低・中統合度STEMの効果の検証
佐藤 桂治 子どもの“わかり”が深まる理科学習-材・子ども・教師の対話を視点にして-
篠田 昌利 地域の人々と関わり,豊かな学び手を育む総合的な学習の時間―浅間温泉の活性化を目指した生徒たちの姿を通して―
田中 俊太 子どもが活動そのものに浸り込む小学校技術科の授業のあり方
田中 達也 生徒が自ら技術の見方・考え方を深めていく授業づくり
服部 直幸 学びの場として機能するスクール・コミュニティの検討―大人の学びからはじまる子供とのつながり―
平方 素樹 自閉スペクトラム症の児童へのネガティヴな感情の表現を促すコミュニケーション指導の追究―不適応行動に代わる表現手段の獲得を目指して―
宮島 崇 連続性のある多様な学びの場として機能するためLD 等通級指導教室の役割はどうあるべきか
山口 学 「考えの形成」の資質・能力を育成するための国語科単元学習の在り方―文学的な文章の学習における「単元の学習問題」に焦点を当てて―
油井 玲子* 地域の人との関わりの中で深めていく子どもの学び―地域連携の意味を問い直す―

*:研究科長賞、**:研究科長賞次点

過去の研究報告書

過去の報告書一覧(機関リポジトリ)

教員紹介

青木 一の写真

青木 一

教育経営学

学級経営や学校づくりに関する今日的・実践的な課題を通し、学校経営改革における管理職のリーダーシップや学校組織マネジメントの研究を行っています。 拠点校等では、それぞれの課題に向き合い、学校・学級経営の全体構造と教師の役割を理解したり、同僚性の活性化や学校運営の改善を目指したりするためのストラテジー(方略)を議論したいと思います。

畔上 一康の写真

畔上 一康

教師教育学

授業づくりや学級経営を中心に、実践と省察の往還を通して、技術や方法の背景にある子ども観や授業観等、教師の《観》の変容に注目して研究を行っています。実践に始まり実践に還る、借り物でない専門職としての教師の学び(実践知)、その学びを育む学校組織を、共に考え編み直していきましょう。

大畑 健二の写真

大畑 健二

学級経営 教師教育 教科教育学(社会科)

「先生、明日も今日の続きをみんなで考えようね」子どもと教師が共に学び続けることができる教室を求め、〈教師の学び〉に視点をあてて研究を進めています。異なる多様な一人一人の子どもの個性的な学びを捉え、教室の仲間といかに学びを深めていくことができるのか、授業における教師の役割について考えています。そして、子どもの姿を手がかりに自らの見方や考え方への問い直しから授業を再構成していく私たち教師の省察的実践について共に考えていきましょう。

奥村 真衣子の写真

奥村 真衣子

特別支援教育、障害児者心理学

場面緘黙のある人の心理と支援について研究しています。何らかの理由により学校生活に不安や不全感を抱える子ども達が、クラスに参加できている実感や充実感をもてることは、以降の自己肯定や良好な対人関係の形成に影響します。多様なニーズのある子ども達に対して、地域・学校・学級・子ども個人といった視点から、一緒に考えていけたらと思います。

笠原 大弘の写真

笠原 大弘

理科教育、学級経営

小中学校の担任を経験し、発達段階に応じた教育内容と教育方法を学んできました。子どもたちが生き生きと学ぶために、教師として何ができるのか。これまでの経験を理論というふるいにかけ、実践と理論を往還させながら目の前の子どもために何ができるかを共に考えていきたいと思っています。

上村 惠津子の写真

上村 惠津子

学校心理学、特別支援教育

障害児教育や学校心理学をベースに苦戦している子どもへの支援やコンサルテーションに関する実践・研究を行っています。一人ひとりの子どもを丁寧に理解することは、その周辺の人的・物的環境を理解することにもつながります。日々の実践をそんな視点から検討し合うことができればと思っています。(兼担教員)

北澤 嘉孝の写真

北澤 嘉孝

学校経営

「student first」と「チーム支援」をコンセプトに、子どもたちに将来必要となる力を育成する学校づくりのあり方について考え、実践してきました。子どもたちが、「多様な人々と協働しながら社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手」に育っていくために、学校・教師が果たすべき役割は何か-教員としてのライフステージ全体を俯瞰し、学校経営の視点から共に問い直していきたいと思います。

酒井 英樹の写真

酒井 英樹

英語教育学、第二言語習得

学習者の英語習得のプロセス、教室内のインタラクションの分析を行っています。英語による言語活動の質や英語のコミュニケーション能力の獲得の点から、学びを大切にした指導の在り方(目標設定、教育方法、内容、評価など)を追究します。

下山 真衣の写真

下山 真衣

障害児者心理学、応用行動分析学

発達障害や知的障害のある子どもたちの行動問題やメンタルヘルスについて研究しています。多様な子どもたちが安心し、お互いに活躍できる学校づくりや授業づくりについて、応用行動分析学の観点から共に考えていきたいと思います。

白鳥 勝教の写真

白鳥 勝教

教師教育

私たちは授業実践を通して、子供たちや同僚の先生方、地域の皆さんと共に学び合い、新しい社会へと歩み続けています。「豊かな学び合い」の実現のために、授業実践における思いや願い、問いを持ち寄って、学ぶことの意味を考え合っていきましょう。

茅野 公穗の写真

茅野 公穗

数学教育学、科学教育

子どもたちの活動を、数学的活動の質など数学教育学の立場から研究しています。子どもたちの確かで豊かな学びを実現するために、小1から高1までの 10年間の学びを視野に入れて、目的、内容、教育方法、評価の観点から授業づくりすることができるようにしたいと思います。

戸塚 拓也の写真

戸塚 拓也

国語教育、学級経営

子どもたちは授業を通して学び、力をつけていきます。しかし、その授業に苦しむ子どももいます。子供たちが学校生活に意味や価値を見出し、学ぶことが楽しいと感じ、力がつけていくために教員は何ができるでしょうか。皆さんと一緒に考えていきたいと思っています。

西 一夫の写真

西 一夫

国語教育学、古典文学教育

国語科教科書を中心にした教科書研究・教材開発の研究を行っています。児童生徒の学びの手がかりとなる教科書分析を通して、教材の形態や学びの内容を検証し、新たな学習活動の提案や教材の発掘・再評価を行います。また重複教材の系統的・螺旋的な授業づくりの方法についても実践的な検討を行います。

林 寛平の写真

林 寛平

比較教育学、教育政策学、教育行政学

北欧の教育を中心に、世界の改革動向を研究しています。PISA などの国際学力調査が各国の政策に強く影響するようになり、世界中の学校が標準化に向かっています。一方で、教育は地域の歴史や文化、制度に応じた固有の営みでもあります。教師や学校はこの違いをどう考え、多方面からの要求にどう向き合えばいいのでしょうか。世界的な潮流と具体的な事例を突き合わせ、未来の教育の在り方を一緒に考えましょう。

原 洋平の写真

原 洋平

特別支援教育、教師教育

知的障害をもった子どもたちが生き生きと活動する授業の実現に向けて、子どもたちと共に生活する教師の在り方、実態把握の方法、環境の整え方などを視点に研究をしています。子どもたちは、一人一人個性があり、考え方も多様です。そんな子どもたちの願いや思いを大切にする授業について、先生方と一緒に考えていきたいと思います。

伏木 久始の写真

伏木 久始

教育方法学、教師教育学、カリキュラム開発

学校教育で一般的に行われている一斉画一型授業とは異なる個に応じた教育方法(オルタナティブ教育)を、次世代型学習として国際的な視野から研究しています。 学校現場へは、生活科や総合的な学習の授業づくりやアクティブ・ラーニングに向けた授業研究、特別活動の指導や各種ワークショップ型研修の講師として出かけています。教える側の論理よりも、学ぶ側の論理で授業を問い直す機会を提供したいと思っています。

三崎 隆の写真

三崎 隆

理科教育学

私たちの研究室は、小学校及び中学校において理科の授業で学ぶ児童生徒の学修状況を調査し、量的・質的分析を加えながら、臨床的な教育研究として実証的に進めています。理科の授業内容研究、理科の教材開発研究、理科の指導案構築研究、理科の授業方法研究、理科の授業分析研究を行います。

宮下 昭夫の写真

宮下 昭夫

学校経営 教師教育

今、学校現場は、「学校とは何か」「教育とは何か」「共に学ぶとはどういうことか」という根源的な問いと向き合い、他者と協働しながら、新たなものを生み出したり、意味付け直したりしています。子どもの事実と向き合いながら、未来を拓く学校づくりについて一緒に考えていきたいと思います。

宮地 弘一郎の写真

宮地 弘一郎

発達生理心理学,重度肢体不自由教育

行動から反応が捉えにくい重症心身障害児について、まばたきや心拍などの生理心理学的方法を用いた発達評価、実践の評価と向上に関する研究を行っています。また、長期入院児や重度肢体不自由児など、学習上の重い制約があるためにその子が本来もっている学力の保障や発達の保障が困難となっているような子どもの支援について研究しています。

谷塚 光典の写真

谷塚 光典

教師教育学、教育工学

教師教育(特に教員養成)における教職eポートフォリオの活用について研究しています。チームでのカンファレンスや教職eポートフォリオでの自己評価・相互評価を繰り返すことで、省察が深化していきます。学校課題や自己課題の解決のための実践と省察に関わりながら、学び続ける教員を支えていきたいと考えています。

柳澤 厚志の写真

柳澤 厚志

学級経営

今ほど、管理職の学校経営の実力が問われ、ミドルリーダーをはじめチーム学校としての力が試されている時代はないと思います。社会に開かれ学びを深める学校づくりに向け、様々な実践やお互いの経験をもとに、熟議を通して深めていきたいと思います。

入試状況

    入学定員 受験者数 合格者数 入学者数
令和4年度(2022.4入学者選抜) 教職基盤形成コース 15 20 19 17
高度教職開発コース 15 14 14 14
令和3年度(2021.4入学者選抜) 教職基盤形成コース 15 25 19 16
高度教職開発コース 15 15 15 15
令和2年度(2020.4入学者選抜) 教職基盤形成コース 15 18 16 15
高度教職開発コース 15 16 16 16
平成31年度(2019.4入学者選抜) 教職基盤形成コース 5 9 7 6
高度教職開発コース 15 15 15 15
平成30年度(2018.4入学者選抜) 教職基盤形成コース 5 6 6 5
高度教職開発コース 15 15 15 15

修了後の進路

    修了者数 教員 教員以外 未就職者
令和3年度(2022.3修了) 教職基盤形成コース 15 14 1 0
高度教職開発コース 16 16 0 0
令和2年度(2021.3修了) 教職基盤形成コース 6 5 1 0
高度教職開発コース 15 15 0 0
令和元年度(2020.3修了) 教職基盤形成コース 5 5 0 0
高度教職開発コース 15 15 0 0
平成30年度(2019.3修了) 教職基盤形成コース 6 6 0 0
高度教職開発コース 15 15 0 0
平成29年度(2018.3修了) 教職基盤形成コース 6 6 0 0
高度教職開発コース 15 15 0 0

高度教職実践専攻(教職大学院)のよくあるご質問

高度教職実践専攻(教職大学院)について

Q1-1.教職基盤形成コースと高度教職開発コースの違いは何ですか。
教職基盤形成コースと高度教職開発コースの違い イメージ写真 教職基盤形成コースは主として新しい時代に対応できる新人教員養成を目指すコースです 。このコースの学生は信州大学教育学部附属学校園を拠点校とし、日常的に附属学校で参観や実習を行いながら 実践知を身につけていきます。
高度教職開発コースはスクールリーダーの養成を目指すコースです。現職の教員が志願す る場合、教員としての身分を保有したまま入学することになります。この場合、所属する勤務校が拠点校となり 、日常的には所属校で勤務をしながら、特定曜日、あるいは休日に行われる授業に参加します。
在籍する院生は、教職基盤形成コースは学部を卒業後すぐに大学院へ進学した学生(ストレートマスター)が多く、高度教職開発コースは現職教員が多いです。
Q1-2. コースとプログラムの違いは何ですか?
本専攻では、学生のキャリアへの違いに対応したコース制度と、学生の研究課題に応じた履修選択プログラム制を採用しています。コースは2つあり、大学を卒業してすぐに進学する院生(ストレートマスター)を主な対象とした教職基盤形成コースと、豊かな教職経験をもつ現職教員を対象とした高度教職開発コースがあります。受験希望者は自分のキャリア段階に応じたコースを1つ選択して出願します。プログラムは授業科目のパッケージです。教育課題探究プログラム、教科授業力高度化プログラム、特別支援教育高度化プログラムの3つのプログラムがあります。院生は入学後に自分の研究課題に応じたプログラムを1つ選択します。
Q1-3. それぞれのプログラムの特徴は何ですか?
それぞれのプログラムの特徴は何ですか イメージ写真大学院を修了するためには45単位を取得する必要があります。このうち、各プログラムの授業科目群の中から12単位取得することが必要です。「教育課題探究プログラム」は学校課題の構造的な分析や問題の本質を捉えていく高度な見識と力量を身につけ、協働的に課題解決に取り組むことをねらいとした授業科目群です。「教科授業力高度化プログラム」は教科の基盤となる関連学問を拠り所に、教科の専門性と教育実践を結び付け、高度な教科授業力を身につけることを狙いとしています。「特別支援教育高度化プログラム」は各障害領域やその教育に関する専門性を深め、多様なニーズに対応できる高度な指導力を身につけることを狙いとしています。

授業形態等について

Q2-1. プログラムはいつ選択するのですか?
院生は履修選択プログラムを1つ決めなくてはなりません。プログラムを選択するのは、入学後の履修ガイダンスから履修登録の期間までです。教職大学院の教員と相談しながら、プログラムを選択します。選択したプログラムによって、どの授業科目を受講するかを決定していきます。
プログラムは途中で変更することもできます。ただし、当該プログラムの中から12単位以上取得する必要がありますので、教員に早めに相談して計画的に履修するようにしてください。
Q2-2. 拠点校方式について具体的に教えてください。
拠点校方式 イメージ写真大学院生が日常的に実践を行う学校を拠点校と言います。拠点校となる学校は、信州大学附属学校園もしくは現職教員の院生の勤務校です。拠点校となった学校には担当の大学教員や他の院生が定期的に訪問し、授業の参観やリフレクションなどを行います。自分の拠点校となっている学校での実践だけでなく、同じチームになった他の院生の拠点校へも訪問することで、課題解決の方法を探ります。
学校拠点方式においては、大学教員が専門とする学問体系に即した内容を授業に取り上げるのではなく、学校現場の課題そのものを学習内容に設定しますので、当然ながら学ぶ場は大学のキャンパス内だけでは限界がありますから、院生が勤務する学校等を拠点校として、そこに大学教員や共に学ぶ院生が出かけていき、協働で問題解決を図ることをしています。
Q2-3. 現職院生として、在籍校での職務と大学院での学修の両立はどのようなイメージでしょうか?
ご自身のためにも、大学院としての個人研究課題が存分に研究できる環境づくりが最優先です。しかし、実践があってこそ教職大学院での学びも充実します。これまでの様子から、一週間のうち2~3日間は研究として学部や他県での学会や研究会に参加し、残りの日は在籍校にて、授業実践を重ねたりすることがありました。また、主に一年目は月に1~2回週末を利用した集中講義に参加します。その他、隔週木曜日の夕方にチーム演習として、仲間と共にそれぞれの研究課題について語り合う時間があります。
Q2-4.チーム演習はどのような体制で⾏われますか?また、授業の頻度を教えてください。
チーム演習 イメージ写真個々の研究課題と拠点となる地域を考慮し、ストレートマスターと現職教員の院生あわせて6人程度のチームを作り、実践と省察を行います。多面的な考察を行うために、一つのチームに様々な分野の大学教員が付く複数教員指導体制を採っています。
平日に拠点校を訪問するチーム演習は月2回程度、休祝日に大学へ集まる集中講義は月1~2回程度行われています。

出願資格等について

Q3-1.公立校に勤務する現職教員です。高度教職開発コースへの出願を考えていますが、現職教員の院生の普段の生活について教えてください。
現職教員 イメージ写真個々の研究課題と拠点となる地域を考慮し、ストレートマスターと現職教員の院生あわせて6人程度のチームを作り、実践と省察を行います。多面的な考察を行うために、一つのチームに様々な分野の大学教員が付く複数教員指導体制を採っています。
Q3-2.私立学校の教員でも出願は可能ですか?
可能です。なお、高度教職開発コースに出願し、現在の勤務校を拠点校とする場合には、勤務や実習の配慮等、所属校での体制づくりが必要になりますので、受験前に必ず本専攻へ事前相談を行ってください。
Q3-3.南信の公立校に勤務している現職教員です。教育学部のあるキャンパスとは離れていますが、現在勤務している学校を拠点校にすることは出来ますか。
本専攻では長野(教育)キャンパスで開講される集中講義や、長野及び松本の教育学部附属学校園及び県内公立校で行うチーム演習などの授業が計画されており、授業の際には広範な移動を伴うことが想定されます。ただし、できるだけ授業への参加のための長距離移動の負担を軽減するための措置を工夫しています。オンラインでの参加も認める場合が多く、南信に限らず、どの地域に拠点校があっても学べるよう指導体制を毎回検討しています。必ず本専攻へ事前相談を行ってください。
Q3-4.長野県内の特別支援学校で勤務していますが、教職大学院に出願できますか?
特別支援学校の教員も出願できます。希望の場合には、学校長を通して教育委員会にお問い合わせください。

教員免許状について

Q4-1.現在二種免許状を保有していますが、専修免許にできますか。
A. 二種免許状、特別免許状、臨時免許状について本専攻のカリキュラムを履修のみで専修免許状にすることはできません。
ただし、別途学部の授業を履修し、一種免許状取得に必要な単位を修得のうえ、長野県教育委員会に申請することで、専修免許状を取得できる場合があります。学部授業の履修を希望される場合は、本専攻へ事前に相談をしてください。

その他

Q5-1.大学院入試と並行して、教員採用試験も受験しようと考えています。どちらにも合格した場合、採用の時期を先送りできる制度があると聞いたのですが。
試験への勉強 イメージ写真長野県教員採用試験に合格した場合、所定の手続きを行うことで最長2年間の採用猶予が認められる制度があります。申請時期や条件など、制度の詳細は長野県教育委員会へお問い合わせください。また、他の都道府県の採用試験を受験する場合も、採用猶予制度がある場合がありますので、受験する自治体の教育委員会へお問い合わせください。

教職大学院あての郵便物について

教職大学院あての送付物やできる限り郵送ではなく、下記のフォームあてにお送りください
教職大学院への送付物受付フォーム